Στον ευρωπαϊκό χώρο, οι σχέσεις κράτους και εκκλησίας αποτυπώθηκαν στα συνταγματικά κείμενα του 19ου και 20ου αιώνα με διαφορετικό τρόπο.[1] Αντίστοιχη πορεία ακολούθησαν και οι ρυθμίσεις περί θρησκευτικής ελευθερίας που έχουν ως βασική αναφορά τις απόψεις του J.Locke περί θρησκευτικής ανεκτικότητας και ανεξιθρησκείας[2] που διατυπώθηκαν ως απάντηση στις μεγάλες θρησκευτικές συγκρούσεις μεταξύ καθολικών και προτεσταντών και οδήγησαν τελικά στην αναγνώριση της θρησκευτικής ελευθερίας που από τότε αποτέλεσε θεμελιώδες δικαίωμα και ουσιαστικά μήτρα και των υπολοίπων δικαιωμάτων.
Οι δύο φορείς δημόσιας εξουσίας, εκκλησία και πολιτεία, όφειλαν έκτοτε, με βάση το θεσμικό πλαίσιο, να έχουν διακριτές αρμοδιότητες και ξεχωριστά πεδία δραστηριότητας, συνθήκη η οποία ωστόσο δεν τηρήθηκε με ακρίβεια στην πράξη[3]. Ουσιαστικά, εδώ πρόκειται για την εφαρμογή της αρχής της πολιτειοκρατίας που υιοθετήθηκε, με αποχρώσεις, από όλα τα συνταγματικά πολιτεύματα στον Ευρωπαϊκό χώρο[4]. Άλλωστε, μη ξεχνάμε ότι το συνταγματικό έθνος-κράτος δομήθηκε, ως ένα βαθμό, σε αντιπαράθεση με το θεοκρατικό κράτος, ως ανεξίθρησκο πολιτειακό μόρφωμα που δεν θεμελιώνει την εξουσία του, τουλάχιστον ρητά, σε υπερβατικές αρχές θρησκευτικού τύπου[5]. Πάνω σε αυτή την καταστατική αρχή οργανώθηκε η εκκοσμίκευση του κράτους, δηλαδή ο χωρισμός του θρησκευτικού από το πολιτικό στοιχείο στις χώρες της χριστιανοσύνης, η διάκριση του δημόσιου από τον ιδιωτικό χώρο και η αποσύνδεση της ιδιότητας του πιστού από αυτή του πολίτη. Ωστόσο, η διαδικασία της εκκοσμίκευσης σε καμιά περίπτωση δεν σήμαινε ότι η συγκρότηση της πολιτικής ταυτότητας των πολιτών ήταν απαλλαγμένη από θρησκευτικές αναφορές. Το στοιχείο αυτό είναι εμφανές στην επιρροή που ασκεί τόσο ο προτεσταντισμός στην Βόρεια Ευρώπη, όσο και ο καθολικισμός στις χώρες του νότου, ενώ δεν θα πρέπει να θεωρηθεί αδιάφορο ότι αρκετά κόμματα στην δυτική Ευρώπη αποκαλούνται χριστιανοδημοκρατικά.
Είναι προφανές ότι η ιδέα του καλού πολίτη σε πολλές περιπτώσεις είναι συνδεδεμένη με ένα συγκεκριμένο τύπο ηθικής στάσης και με μια συγκεκριμένη μορφή πίστης. Στον ευρωπαϊκό χώρο παρατηρούνται τρία πρότυπα συνταγματικής διαρρύθμισης των σχέσεων κράτους και εκκλησίας, από τα οποία απορρέει και μια διαφοροποιημένη πορεία εκκοσμίκευσης σε συνάρτηση με συγκεκριμένους κοινωνικούς και θρησκευτικούς παράγοντες: κράτη με επίσημη εκκλησία, κράτη με καθεστώς σχετικού χωρισμού από την εκκλησία και τέλος κράτη με απόλυτο χωρισμό κράτους και εκκλησίας. Από τις χώρες του μεσογειακού ευρωπαϊκού νότου (εξαιρουμένης της Ελλάδας) η Ιταλία εντάσσεται στις χώρες του σχετικού χωρισμού κράτους και εκκλησίας καθώς στο Σύνταγμα του 1948 κατοχυρώνεται η αμοιβαία ανεξαρτησία των δύο θεσμών, ενώ διασφαλίζεται η ίση μεταχείριση όλων των θρησκευμάτων. Κατά βάση, το ίδιο σύστημα υιοθετεί και η Ισπανία καθώς το Σύνταγμα του 1978 ορίζει ότι δεν υπάρχει επίσημο θρήσκευμα.
Η Γαλλία και η Πορτογαλία εντάσσονται στην κατηγορία των κρατών με καθεστώς απόλυτου χωρισμού του κράτους από την εκκλησία. Ειδικότερα η Γαλλία αποτελεί την κοιτίδα του λαϊκού κράτους και η εχθρική στάση μιας μεγάλης μερίδας των Γάλλων απέναντι στον κλήρο την περίοδο της Γαλλικής επανάστασης προσδιόρισε το συνταγματικό πλαίσιο (laique) και την νομοθεσία μην παραγνωρίζοντας ωστόσο ότι στην Γαλλία υπάρχει ισχυρότατο ρεύμα υπέρ της καθολικής εκκλησία με την προτροπή της οποίας πραγματοποιήθηκαν, στο σχετικά πρόσφατο παρελθόν, ογκώδεις συγκεντρώσεις κατά της αναγνώρισης του συμφώνου συμβίωσης.[6]
Η Πορτογαλία επίσης, είναι χώρα με παράδοση στην επιρροή της καθολικής εκκλησίας, παρά το γεγονός ότι υφίσταται και ένα ισχυρό αντικληρικανικό κοινωνικό ρεύμα. Το Πορτογαλικό Σύνταγμα του 1976 θεσπίζει ρητά το χωρισμό κράτους και εκκλησίας, πλην όμως η θέση της καθολικής εκκλησίας παραμένει προνομιακή σε σχέση με τα άλλα δόγματα και θρησκείες, καθώς της αναγνωρίζεται νομική προσωπικότητα.[7]
Η Κύπρος αν και δεν υιοθετεί το πολειτιοκρατικό σύστημα της Ελλάδας (επικρατούσα θρησκεία) παρουσιάζει αρκετές κοινές επιλογές στην θρησκευτική εκπαίδευση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια βαθμίδα, ενώ σημαντικός είναι και ο ρόλος των θρησκευτικών τελετών που είναι ενσωματωμένες στην λειτουργία της δημόσιας διοίκησης.[8]
Θρησκευτική ελευθερία και κρατική ουδετερότητα
Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο και κάνουμε μια ευρύτερη θεωρητική αναφορά. Όπως γίνεται αντιληπτό η εκπαίδευση γενικότερα και η θρησκευτική εκπαίδευση πιο ειδικά βρίσκονται εντός ενός πεδίου που διασταυρώνονται κρατικά καθήκοντα με συνταγματικές ελευθερίες. Το μεν κρατικό καθήκον παροχής θρησκευτικής εκπαίδευσης καθορίζεται τόσο από τις ρυθμίσεις των Συνταγμάτων και της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, όσο και από την παράδοση και του δεσμούς που έχει αναπτύξει η εκκλησία με το εκπαιδευτικό σύστημα[9] και τις έξεις που έχουν διαμορφωθεί, η δε θρησκευτική ελευθερία, ιστορικά εξεταζόμενη, είναι τέκνο των θρησκευτικών πολέμων στην Ευρώπη και πηγάζει από το κίνημα της θρησκευτικής ανεκτικότητας που είναι πρόδρομος του φιλελευθερισμού. Στην Ευρώπη, η πάλη για την ελευθερία ταυτιζόταν στις απαρχές του φιλελευθερισμού με την πάλη κατά του κλήρου.
Το κίνημα της θρησκευτικής ανεκτικότητας, όπως υποστηρίχθηκε θεωρητικά από τον J.Locke, πρέσβευε ότι επειδή η θρησκεία είναι πεδίο βαθιών και έντονα διχαστικών συγκρούσεων, πρέπει αφενός το κράτος να μην παρεμβαίνει καταναγκαστικά για να επιβάλλει την θρησκευτική του θέση στους διαφωνούντες και αφετέρου οι ιδιώτες να είναι ελεύθεροι στην διαμόρφωση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ως στενά προσωπική συνειδησιακή επιλογή. Ουσιαστικά αυτή πρέπει να θεωρηθεί ότι είναι η βασική εισφορά της μεταρρύθμισης και του προτεσταντικού κινήματος στην σχέση του πιστού με τον Θεό. Η θεωρία της ανεκτικότητας στα συνταγματικά κράτη, σε ένα μεγάλο ποσοστό, αποτυπώθηκε στην έννοια της ουδετερότητας του κράτους, όπου το κράτος αποσυνδέεται μεν από θρησκευτικές νομιμοποιητικές βάσεις, οφείλει δε να σέβεται εξίσου όλες τις θρησκευτικές παραδόσεις.
Στο επίπεδο της κοινωνίας και των δικαιωμάτων συντελείται μια δεύτερου επιπέδου εκκοσμίκευση η ένταση και το βάθος της οποίας παραλλάσει ανά περιόδους και ειδικότερες συνθήκες. Τα άτομα, στις νεωτερικές κοινωνίες, διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους στο πλαίσιο μιας αυτονομίας που δεν περιλαμβάνει, όπως στις παραδοσιακές κοινωνίες, θρησκευτικές αναφορές. Το θρησκευτικό στοιχείο, τουλάχιστον στην δύση, δεν δεσμεύει τις ατομικές και συλλογικές πρακτικές, όπως στο παρελθόν, ενώ η επιλογή θρησκευτικής πίστης εντάσσεται στην χειραφετημένη επιλογή τρόπων ζωής και ενός βιογραφικού επί τη βάσει εξατομικευμένων αξιών.
Ωστόσο, η επιστροφή της θρησκείας, όπως είθισται να λέγεται, είτε με την μορφή φονταμενταλισμών χριστιανικής[10], μουσουλμανικής ή άλλης μορφής, είτε ως αύξηση του αριθμού των πιστών, δεν είναι αντίθετη με την εκκοσμίκευση του κράτους και της κοινωνίας τα οποία καθεαυτά δεν είναι αντιθρησκευτικά στο βαθμό που γίνεται σεβαστή η θρησκευτική ελευθερία των πολιτών.
Με άλλα λόγια, η ένταξη θρησκευτικών πρακτικών στα κρατικά καθήκοντα είναι συμβατή με ένα φιλελεύθερο καθεστώς, αρκεί αυτή η ένταξη να μην ισοδυναμεί με αναγνώριση της θρησκείας ως παράγοντα που καθορίζει τις αρχές του πολιτεύματος και τις δημόσιες πολιτικές. Υπό αυτούς τους όρους, δεν θα μπορούσαν να γίνουν αποδεκτές ως εκπαιδευτικές πολιτικές, μορφές θρησκευτικής εκπαίδευσης που αντιμετωπίζουν την θρησκεία ως ιδεολογία που καλλιεργεί την μισαλλοδοξία, τον εθνικιστικό σοβινισμό και την ανωτερότητα ενός συγκεκριμένου δόγματος σε σχέση με άλλα. Κατά τούτο, και μιλώντας σε επίπεδο αρχών, η εν λόγω εκπαιδευτική πολιτική δεν θα μπορούσε να έχει αυστηρά ομολογιακό χαρακτήρα, ούτε κατηχητική κατεύθυνση, διότι έτσι θα αναιρούνταν η θεμελιώδης διάκριση μεταξύ επιστημονικής γνώσης και πίστης.[11]
Συστήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης στο όριο κρατικών καθηκόντων και ελευθεριών
Ωστόσο, η σχέση κράτους-εκκλησίας, όπως αυτή αποτυπώνεται στα συντάγματα των χωρών, δεν προσδιορίζει πάντα τη θέση και τον χαρακτήρα που κατέχει η θρησκευτική εκπαίδευση στο σχολείο. Άλλωστε, μια σειρά εκπαιδευτικών πρακτικών, όπως η συλλογική λατρεία, η προσευχή, οι σχολικές εορτές, εξακολουθούν να υπογραμμίζουν την καθοριστική παρουσία της θρησκείας στην εκπαίδευση, και σε πολλές περιπτώσεις δεν διέπονται από ρητούς κανόνες. Στην μελέτη δεν θα ασχοληθούμε με το σύστημα θρησκευτικής εκπαίδευσης που υιοθετεί η Ελλάδα, καθώς θα περιοριστούμε σε αναφορές κυρίως στις υπόλοιπες χώρες του ευρωπαϊκού μεσογειακού νότου.
Η Σύσταση 1720/2005 της Kοινοβουλευτικής Συνέλευσης του Συμβουλίου της Ευρώπης[12] με τίτλο «θρησκεία και εκπαίδευση» πρότεινε ορισμένα κριτήρια επί την βάση των οποίων θα πρέπει διαμορφωθεί η θρησκευτική εκπαίδευση από τις κυβερνήσεις των κρατών μελών: α) Να ενθαρρύνονται οι μαθητές να ανακαλύπτουν και τις θρησκείες των άλλων χωρών, β) να αντιμετωπίζεται με αμεροληψία η ιστορία των σημαντικότερων θρησκειών καθώς και του αθεϊσμού, γ) να εξοπλίζονται οι μαθητές με τις απαραίτητες εκπαιδευτικές ικανότητες ώστε να μπορούν να αντιπαρατεθούν με αυτοπεποίθηση στις απόψεις του θρησκευτικού φανατισμού, δ) οι διδάσκοντες τα θρησκευτικά μαθήματα να έχουν ειδική κατάρτιση[13].
Στο ίδιο πνεύμα και η Σύσταση 1804/2007 στην οποία τονίζεται ότι το κράτος δεν πρέπει να επιτρέπει την διάδοση θρησκευτικών αντιλήψεων οι οποίες αν εφαρμοστούν στην πράξη παραβιάζουν τα ανθρώπινα δικαιώματα. Επιπλέον, στην ίδια Σύσταση επισημαίνεται ότι άλλο η γνώση των θρησκειών και άλλο η πίστη και η πρακτική εφαρμογή των τρόπων λατρείας μιας θρησκείας.
Προς την ίδια κατεύθυνση συνέβαλλαν και οι κατευθυντήριες γραμμές του Τολέδο (2007)[14] όπου ο Οργανισμός για την Ασφάλεια και τη Συνεργασία στην Ευρώπη προτρέπει τα κράτη της Ευρώπης να αναπτύξουν πολιτικές που να σέβονται την πολιτιστική διαφορά και να βοηθήσουν στην πρόληψη των διακρίσεων κατά των χριστιανών, Εβραίων, Μουσουλμάνων και τα μέλη των άλλων θρησκειών. Στο πλαίσιο αυτό η γνώση των θρησκειών και των θρησκευτικών πεποιθήσεων αποτελούν ουσιαστικό μέρος της ποιοτικής εκπαίδευσης που είναι απαραίτητη για την κατανόηση της ιστορίας, της λογοτεχνίας και του πολιτισμού. Με βάση τις κατευθύνσεις αυτές η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών (ΜΘ), πρέπει να είναι ακριβής και ισορροπημένη και να βασίζεται σε αξιόπιστη μάθηση και να περιέχει δέσμευση για αμοιβαίο σεβασμό των θρησκειών[15].
Σε κάθε περίπτωση, επί τη βάσει των παραπάνω νεωτερικών αρχών στον ευρωπαϊκό χώρο[16] και στις ΗΠΑ, διαμορφώθηκαν σε αδρές γραμμές, τέσσερα συστήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης[17]: Ένα σύστημα πλήρους αποκοπής της θρησκείας από την εκπαίδευση που συνεπάγεται την απουσία ειδικού μαθήματος θρησκευτικών (Γαλλία, Αμερική[18]). Στο πρόγραμμα αυτό όλες οι αναφορές που αφορούν στο ρόλο της θρησκείας στην εξέλιξη του πολιτισμού περιλαμβάνονται στην ιστορία και σε άλλα συναφή μαθήματα (π.χ πολιτισμός των θρησκειών)[19]. Ωστόσο, στην Γαλλία, στη χώρα όπου ο κοσμικός (laique) χαρακτήρας της κράτους είναι συνταγματικά κατοχυρωμένος, υπάρχει η δυνατότητα ιδρύσεως επιχορηγούμενων σχολείων από θρησκευτικές κοινότητες με εκπαίδευση κατηχητικού χαρακτήρα για όσους το επιθυμούν.
Το δεύτερο σύστημα υιοθετεί το λεγόμενο θρησκειολογικό πρότυπο, το οποίο εφαρμόζεται στις σκανδιναβικές χώρες, στην Αγγλία και εν μέρει στην Ολλανδία. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο πρότυπο, το μάθημα των θρησκευτικών προσλαμβάνει τα χαρακτηριστικά μιας ουδέτερης κοσμοθεωρητικής ενημέρωσης και είναι υποχρεωτικό ή μη, ενώ δίνεται μέριμνα στις ποσοτικά πολυπληθέστερες θρησκευτικές κοινότητες. Σημειωτέον δε ότι η Αγγλία, που υιοθετεί το μορφή αυτή εκπαίδευσης, είναι κράτος με επίσημη θρησκεία την αγγλικανική εκκλησία στην κεφαλή της οποίας βρίσκεται η Βασίλισσα της Αγγλίας. Το γεγονός όμως αυτό δεν επηρεάζει καθόλου τα ουδετερόθρησκα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης.
Το τρίτο σύστημα είναι αυτό της προαιρετικής θρησκευτικής εκπαίδευσης, το οποίο υιοθετούν όλες οι υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες, πλην Ιρλανδίας, Ελλάδας και αρκετών χωρών της ανατολικής Ευρώπης (Βουλγαρία, Πoλωνία, Ουγγαρία, Λιθουανία). Το σύστημα αυτό έχει στοιχεία ομολογιακής διδασκαλίας, ενώ οι μαθητές μπορούν να απαλλαγούν ή να επιλέξουν άλλα συναφή μαθήματα χωρίς να απαιτείται να κάνουν οποιαδήποτε δήλωση πίστης η άλλης μορφής δικαιολόγησης της επιλογής τους. Η πλήρης προαιρετικότητα π.χ στο Ιταλικό σύστημα, συνιστά συνταγματική απαίτηση, καθώς το περιεχόμενο του μαθήματος διαμορφώνεται κατόπιν συμφωνίας κράτους και καθολικής εκκλησίας. Σε πολλές από τις ευρωπαϊκές χώρες η διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών γίνεται σε ομολογιακή βάση[20], στις πληθυσμιακά ευάριθμες θρησκευτικές κοινότητες και εφόσον υπάρχει ένας επαρκής αριθμός μαθητών, από αντίστοιχους δασκάλους που υποδεικνύονται από τις θρησκευτικές κοινοτήτων, ενώ συχνά το μάθημα δεν βαθμολογείται, ούτε εξετάζεται.
Η Ισπανία και η Πορτογαλία υιοθετούν ένα σύστημα όπου το μάθημα είναι ομολογιακό και ταυτόχρονα προαιρετικό και με εναλλακτικό μάθημα δηλ. όποιος δεν θέλει να παρακολουθήσει το ομολογιακό μάθημα, οπωσδήποτε πρέπει να παρακολουθήσει ένα άλλο μάθημα ανθρωπιστικής επιστήμης.
Στην Ιταλία και στην Μάλτα το μάθημα είναι ομολογιακό και προαιρετικό χωρίς να υπάρχει εναλλακτικό μάθημα. Τα αναλυτικά προγράμματα στις χώρες αυτές του καθολικισμού είναι ευθύνη της Ρωμαιοκαθολικής εκκλησίας κατόπιν συμφωνίας με το Υπουργείο Παιδείας, ενώ οι στόχοι του μαθήματος είναι απόλυτα προσανατολισμένοι στους εκπαιδευτικούς στόχους του σχολείου.
Στο τέταρτο σύστημα το μάθημα είναι ομολογιακό και ταυτόχρονα υποχρεωτικό με δυνατότητα απαλλαγής. Από τις χώρες του Νότου, η Ελλάδα και η Κύπρος υιοθετεί αυτό το σύστημα.
Στη κατάταξη των ευρωπαϊκών χωρών ως προς την διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών διαπιστώνεται πως οι 22 από τις 29 ευρωπαϊκές χώρες, σύμφωνα με μια έρευνα που έχει γίνει[21], προσφέρουν ομολογιακό ΜΘ, ενώ μόνον 7 μη ομολογιακό. Ωστόσο, στις περισσότερες απ’ αυτές, το ομολογιακό μάθημα θρησκευτικών προσφέρεται όχι αποκλειστικά σε μία θρησκεία/ομολογία, αλλά στις περισσότερες από τις επίσημα αναγνωρισμένες θρησκευτικές κοινότητες και, συνήθως, την ευθύνη του μαθήματος την έχουν οι ίδιες οι θρησκευτικές κοινότητες. Συνολικά λοιπόν, οι 14 από τις 22 χώρες προσφέρουν περισσότερα του ενός ομολογιακά μαθήματα, όπως η Γερμανία που προσφέρει πέντε ομολογιακά μαθήματα διαφορετικών θρησκειών/δογμάτων.
Από την άλλη μεριά, οι 8 χώρες που παρέχουν μόνο ένα ομολογιακό μάθημα (όπως η Ελλάδα) είναι χώρες όπου οι άλλες θρησκείες εκπροσωπούνται από μικρά τμήματα του πληθυσμού και η κρατούσα θρησκεία ασκεί σημαντική επιρροή στα δημόσια πράγματα. Ομολογιακό μάθημα με την αποκλειστική ευθύνη της πολιτείας έχουν μόνο η Ελλάδα, η Κύπρος και η Βουλγαρία. Ωστόσο, ακόμα και εκεί που διδάσκουν ομολογιακό μάθημα παρατηρείται ένα πραγματικό άνοιγμα στην γνωριμία και την διδασκαλία των παγκόσμιων θρησκειών και στο διάλογο. Το σίγουρο είναι ότι σε κανένα από τα 22 ομολογιακά μαθήματα δεν αναγνωρίζεται απόλυτη υποχρεωτικότητα, καθώς προτείνονται διάφορες μορφές προαιρετικότητας, όπως είναι η εξαίρεση από το μάθημα, η απαλλαγή από αυτό και η δυνατότητα παρακολούθησης ενός εναλλακτικού μαθήματος[22].
Σε κάθε περίπτωση στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης το μάθημα των θρησκευτικών, είτε υπακούει στις αρχές μιας ομολογίας, είτε έχει γενικότερο θρησκειολογικό προσανατολισμό, εκπληρώνει παιδαγωγικούς και όχι εκκλησιαστικούς, κατηχητικούς στόχους[23].
Η νομολογία του ΕΔΔΑ για την θρησκευτική εκπαίδευση
Ειδικά για το μάθημα των θρησκευτικών, το ΕΔΔΑ αναγνωρίζει ότι το κράτος έχει ένα ευρύ περιθώριο διακριτικής ευχέρειας στο να επιλέξει μέσω της εκπαίδευσης ακόμα και την προώθηση ενός συγκεκριμένου θρησκευτικού δόγματος, λόγω της θέσης που κατέχει στην εθνική ιστορία και παράδοση μιας χώρας, αρκεί να παρέχονται δυνατότητες εναλλακτικών λύσεων (προαιρετικό μάθημα, εξαίρεση από την παρακολούθηση) για όσους μαθητές το επιθυμούν, χωρίς μάλιστα να υποχρεούνται να αποκαλύψουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις[24].
Όλα βέβαια αυτά, κρίνονται υπό τις ειδικότερες νομικές και κοινωνικές συνθήκες της κάθε περίπτωσης, καθώς από την νομολογία του ΕΔΔΑ δεν προκύπτουν ενιαία κριτήρια γενικής εφαρμογής.
Είναι χαρακτηριστική η νομολογία του δικαστηρίου του Στρασβούργου πάνω σε θέματα που δεν αφορούν άμεσα την θρησκευτική εκπαίδευση, αλλά συνδέονται με θρησκευτικές πρακτικές εντός του εκπαιδευτικού χώρου όπως είναι η περίπτωση της χρήσης της μαντίλας από μαθήτριες και καθηγήτριες στα σχολεία και τα πανεπιστήμια[25]. Στο παράδειγμα αυτό, το δικαστήριο προσαρμόζει τη στάση του απέναντι στην χρήση της μαντίλας, ανάλογα με το αν την φέρουν καθηγήτριες ή μαθήτριες, την εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία μετέχει αυτή που φέρει μαντίλα (ανώτατη εκπαίδευση, υποχρεωτική εκπαίδευση) και τον ιδιαίτερο συμβολισμό και τις θρησκευτικές και κοινωνικές συμπαραδηλώσεις που αυτή έχει σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα ( π.χ Τουρκία, Γαλλία).
Έτσι, σε ορισμένες περιπτώσεις έκρινε ότι είναι θεμιτή η απαγόρευση της μαντίλας[26], όταν η πλειοψηφία του πληθυσμού (Τουρκία)[27] τη θεωρεί ως υποχρεωτικό θρησκευτικό σύμβολο, επομένως, μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο πίεσης για όσες κοπέλες δεν την φορούν ή όταν η χρήση της παραβιάζει τους γενικούς κανόνες υγιεινής και ασφάλειας στο σχολείο (π.χ το να φέρεις την μαντίλα στο μάθημα της γυμναστικής). Από την άλλη, η χρήση της μαντίλας από τις μαθήτριες αποτελεί εκδήλωση της θρησκευτικής τους ελευθερίας και ως τέτοια δεν παραβιάζει τα κοσμικά χαρακτηριστικά και την θρησκευτική ουδετερότητα του κράτους, αντιθέτως η απαγόρευσή της θα συνιστούσε δυσμενή διάκριση εις βάρος των μαθητριών που φέρουν μαντίλα, σε σχέση με τους μαθητές που οι θρησκευτικές τους πεποιθήσεις δεν περιλαμβάνουν συγκεκριμένη ένδυση. Στη Γερμανία υπάρχει ομοφωνία σε θεωρία και νομολογία ότι οι μαθήτριες, εν προκειμένω, μπορούν να φέρουν μαντίλα διότι είναι φορείς δικαιωμάτων και όχι υπόχρεοι εκπλήρωσης κρατικών υποχρεώσεων[28].
Περισσότερο δικαιολογημένη, διότι συνιστά μορφή έμμεσης κατήχησης και θίγει την αρχή της εκπαιδευτικής ουδετερότητας, θα ήταν η απαγόρευση της όταν την φορούν οι διδάσκουσες σε ένα σχολείο. Ωστόσο, και ως προς αυτό θα μπορούσε να εγερθεί ένα σοβαρός αντίλογος που συνδέεται με την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας του δασκάλου, στο βαθμό που εκπληρώνει, κατά τα άλλα, τα εκπαιδευτικά του καθήκοντα. Ως προς την γαλλικό νόμο της απαγόρευσης της μαντίλας, θα σχολιάζαμε, χωρίς πρόθεση να εμβαθύνουμε στο θέμα, ότι αποδίδει μια ιδιαίτερα φοβική και αμυντική ερμηνεία της Republique, διότι τέτοιοι ενδυματολογικοί περιορισμοί δυσχεραίνουν την ενσωμάτωση των γυναικών στην κοινωνία, ενσωμάτωση η οποία συνιστά βασική αρχή της σύγχρονης δημοκρατίας. Όπως έχει επισημανθεί ορθά «…η ουδετεροθρησκεία σημαίνει δέσμευση να εγγυηθούμε στον καθένα τη δυνατότητα να χειραφετηθεί από την όποια ένταξή του και από την καταγωγή του. Το σχολείο μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε αυτή την απελευθέρωση και όχι να την απαιτεί εξαρχής»[29].
Στο δεύτερο συναφές και σχετικά πρόσφατο θέμα που αφορά στην ανάρτηση θρησκευτικών συμβόλων εντός των σχολικών αιθουσών (υπόθεση Lautsi κατά Ιταλίας)[30], το ΕΔΔΑ στην πρώτη του απόφαση του τμήματος, έκρινε ότι η ανάρτηση του εσταυρωμένου στους σχολικούς τοίχους δεν συμβαδίζει με την κρατική δέσμευση για μια θρησκευτικά ουδέτερη δημόσια εκπαίδευση διότι είναι ένα σύμβολο που συνδέεται με μια συγκεκριμένη θρησκεία, και όχι απλώς ένα πολιτιστικό στοιχείο της εθνικής παράδοσης όπως ισχυρίστηκε η Ιταλία, και κατά τούτο συνιστά έμμεση επιβολή πεποιθήσεων που θίγει την θρησκευτική ελευθερία των μαθητών σε ηλικίες που δεν μπορούν να πάρουν αποστάσεις από μια έκδηλη κρατική προτίμηση σε μια θρησκεία. Στην συνέχεια στην ολομέλειά του, το Δικαστήριο αποδέχθηκε την θέση της Ιταλίας περί πολιτιστικού στοιχείου και όχι στενά περί θρησκευτικού συμβόλου.
Στην περίπτωση της Νορβηγίας το ΕΔΔΑ ασχολήθηκε με τις αλλαγές του μαθήματος των θρησκευτικών στην μέση εκπαίδευση[31] στο εκπαιδευτικό σύστημα της Νορβηγίας[32]. Ειδικότερα, με την εισαγωγή νέων βιβλίων με έμφαση στο Λουθηριανισμό, χωρίς να παραμελείται και η διδασκαλία άλλων θρησκευμάτων, ορισμένοι πολίτες προσέφυγαν στην δικαιοσύνη θεωρώντας ότι η εφαρμογή του συστήματος της μερικής απαλλαγής από το μάθημα -κυρίως στα σημεία που αφορά την αποστήθιση και απαγγελία συμβόλων της πίστης και προσευχών- θίγει την θρησκευτική ελευθερία των μαθητών διότι τους αναγκάζει να αποκαλύπτουν τις θρησκευτικές τους απόψεις. Οι προσφεύγοντες θεώρησαν ότι το μάθημα δεν μπορεί να έχει ομολογιακά στοιχεία και παράλληλα να μην προβλέπεται η δυνατότητα της πλήρους απαλλαγής. Επίσης πρότειναν ότι ορθότερη και συμβατή με την θρησκευτική ελευθερία θα ήταν η εισαγωγή ενός μη ομολογιακού μαθήματος που θα βασιζόταν στην κοινή κληρονομιά και μια γενική ιστορία των θρησκειών και της ηθικής τους[33].
Το ΕΔΔΑ ισχυρίσθηκε ότι ενώ το άρθρο 2 του Πρώτου Πρόσθετου Πρωτοκόλλου (ΠΠΠ) κατοχυρώνει την υποχρέωση του κράτους να σέβεται το δικαίωμα των γονέων στην θρησκευτική και φιλοσοφική εκπαίδευση των παιδιών τους, αυτό δεν συνεπάγεται ότι οι γονείς έχουν δικαίωμα να κρατούν το παιδί τους σε άγνοια σχετικά με την θρησκεία και την φιλοσοφία κατά την εκπαίδευσή του. Το δικαστήριο διευκρινίζει ότι το άρθρο 2 του ΠΠΠ της ΕΣΔΑ δεν εμποδίζει τα κράτη από την διδασκαλία της θρησκείας, αλλά η διδασκαλία θα πρέπει να μεταδίδεται κατά τρόπο κριτικό και πλουραλιστικό σε ένα πλαίσιο αντικειμενικότητας.
Μολονότι, ως θέση αρχής, το δικαστήριο απεφάνθη ότι το κράτος απαγορεύεται να επιδιώκει το κατηχητικό τρόπο διδασκαλίας, ωστόσο έκρινε ότι το Νορβηγικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπερέβη, ως προς αυτό το σημείο, τα όρια εκείνα που θα συνεπάγονταν παραβίαση του δικαιώματος παρά την έμφαση στον Λουθηρανισμό. Ωστόσο, η μη αναγνώριση δικαιώματος πλήρους απαλλαγής συνιστά παραβίαση του άρθρου 2 ΠΠΠ, δηλαδή του δικαιώματος των γονιών στην θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών τους. Μετά από αυτό η Νορβηγική κυβέρνηση έσπευσε να συμμορφωθεί προβλέποντας το δικαίωμα της πλήρους απαλλαγής.
Με βάση τις αρχές του Τολέδο[34], όταν τα υποχρεωτικά μαθήματα που αφορούν την διδασκαλία σχετικά με τις θρησκείες είναι επαρκώς ουδέτερα και αντικειμενικά, η υποχρεωτική συμμετοχή των μαθητών καθεαυτή δεν παραβιάζει την ελευθερία της θρησκείας και των πεποιθήσεων. Όταν δεν ισχύει αυτή η προϋπόθεση, τότε η εξαίρεση μπορεί να αποτελεί μια ικανοποιητική λύση υπό την επιφύλαξη ότι σε αυτή την περίπτωση ο μαθητής δεν πρέπει να στιγματιστεί και να περιθωριοποιηθεί με την πρόβλεψη εναλλακτικών δυνατοτήτων μάθησης και εφόσον εξασφαλιστεί η αποφυγή δημοσιοποίησης των θρησκευτικών πεποιθήσεων μαθητών και γονέων.
Με βάση τα παραπάνω και ως τελικό συμπέρασμα προκύπτει ότι η θρησκευτική ουδετερότητα του κράτους δεν συνεπάγεται τον αποκλεισμό της θρησκείας από την εκπαίδευση. Το κράτος οφείλει να ενσωματώνει τη θρησκευτική αγωγή στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να υιοθετεί μια ειδική θρησκευτική κατεύθυνση στις περισσότερες περιπτώσεις, και χωρίς να εξαναγκάζει τους μαθητές να συμμετέχουν παρά τη θέληση των γονιών τους και την δικιά τους. Σε γενικές γραμμές η θρησκευτική καλλιέργεια στα περισσότερα συστήματα αντιμετωπίζεται ως παράμετρος μιας ευρύτερης κοσμοθεωρητικής ενημέρωσης που εξοικειώνει τους μαθητές με τις αρχές μιας ανοιχτής και πλουραλιστικής κοινωνίας.
Το κείμενο αποτελεί γραπτή απόδοση της προφορικής εισήγησής μου «Συστήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Μεσογείου» στην ημερίδα Δίκαιο και Θρησκεία στην Μεσόγειο, που διοργάνωσε το Ινστιτούτο για την Μεσόγειο (Αθήνα 26/5/2016).
———————————————————————–
Ευχαριστώ τον φίλο καθηγητή Ν. Μαγγιώρο για τις υποδείξεις του και τον σχετικό διάλογο που είχαμε για το περιεχόμενο του άρθρου.
[1] G. Robbers, State and Church in the European Union στο G. Robbers, (ed), State and Church in the European Union, Nomos Bade-Baden 20052, σ. 578-580.
[2] Βλ. J.Locke, δοκίμιο περί ανεκτικότητας, επιστολή για την ανεξιθρησκεία εκδ. Printa, 2013
[5] Βλ. Α.Μανιτάκη, Οι σχέσεις της εκκλησίας με το κράτος-έθνος, Νεφέλη, 2000, σ. 38 επ., 57 επ., Σ.Ορφανουδάκη, Ο χωρισμός κράτους –εκκλησίας. Αναγκαιότητα ή Παλιλλογία;, ΕΝΟΒΕ, Σχέσεις κράτους-εκκλησίας ενόψει της αναθεώρησης του Συντάγματος, Σάκκουλας, 2008, σ. 7 επ.
[6]B. Basdevant-Gaudemet, State and Church in France στο G. Robbers (ed), State and Church in the European Union, σ. 158-160.
[7]V. Canas, State and Church in Portugal, στο G. Robbers (ed), State and Church in the European Union, σ. 443-445.
[8]A. Emilianides, State and Church in Cyprus, στο G. Robbers (ed), State and Church in the European Union, σ. 237-240.
[10] Είναι χαρακτηριστικό ότι στην Αμερική, με την άνοδο της θρησκευόμενης συντηρητικής πτέρυγας των Ρεπουμπλικάνων, επανέρχονται προνεωτερικές μορφές πολιτικής συμπεριφοράς, όπου θρησκευτικές πεποιθήσεις και πολιτικές αρχές ταυτίζονται και οι άνθρωποι οφείλουν να δοξάζουν δημόσια το Θεό όχι ως πιστοί αλλά ως πολίτες. Βλ. R.Dworkin, Η Αμερικάνικη δημοκρατία σε κίνδυνο, Πόλις 2010, σ. 95 επ.
[11] Βλ. Ν. Μαγγιώρου. Η ευρωπαϊκή θρησκευτική εκπαίδευση υπό το πρίσμα της απόφασης Folgerø και των Κατευθυντήριων Αρχών του Τολέδο, στο Αγωγή Αγάπης και Ελευθεριας, Τιμητικό αφιέρωμα στον ομότιμο καθηγητή Χρήστο Κ. Βασιλόπουλο, Βάνιας, Θεσσαλονίκη 2012, σ. 200-202.
[12] Recommentation n. 1804, 29/6/2007, State, religion, secularity and human rights. Το κείμενο της σύστασης σε Ε.Περσελή, Θρησκεία και σχολική Εκπαίδευση στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Σχέσεις και προοπτικές στον τόμο Η θρησκευτική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: Προβληματισμοί και προοπτικές, Αθήνα 2008, σ. 29
[13] Βλ. το σχόλιο του Σ.Γιαγκάζογλου, Το Συμβούλιο της Ευρώπης και η διδασκαλία του Θρησκευτικού μαθήματος στην εκπαίδευση, Σχόλιο σε μια Σύσταση, Αναλόγιον 7/2005, σ. 194
[15] Βλ. τις κατευθυντήριες γραμμές του Τολέδο για την διδασκαλία σχετικά με θρησκείες και τις πεποιθήσεις στο δημόσιο σχολείο σε παράρτημα που συνοδεύει την μελέτη του Ν.Μαγγιώρου, Η ευρωπαϊκή θρησκευτική εκπαίδευση υπό το πρίσμα της απόφασης Folgero και των Κατευθυντήριων Αρχών του Τολέδο, ό.π, σ. 213 επ.
[16] Βλ. γενικότερα Γ.Κρίππα, Η συνταγματική κατοχύρωση του μαθήματος των θρησκευτικών παρ’ ημίν και εν τη αλλοδαπή, Θεολογία, 2001, σ. 311 επ., Ο.Γκριζοπούλου, Η θρησκευτική εκπαίδευση (ΘΕ) και το μάθημα των θρησκευτικών (ΜΘ) στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης στην ιστοσελίδα του μαθήματος των θρησκευτικών στο παιδαγωγικό ινστιτούτο(www. pischouls.gr/lessons/religious). J. de Sousa e Brito, General aspects of religion and education in the secular state, στο G. Robbers (ed), Religion in Public Education, 2011, σ. 9-16. Επίσης. Π. Στράντζαλη, Το καθεστώς του ΜτΘ στα κράτη – μέλη της ΕΕ, στο Ιερά Μητρόπολις Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως, Το Μάθημα των Θρησκευτικών σε Ελλάδα και Ευρώπη: Διαπιστώσεις – Προοπτικές, Νεάπολη Θεσσαλονίκης 2009, σ. 69-109. https://www.slideshare.net/PolybiosStrantzalis/ss-39340998. Ο συγγραφέας θεωρεί ότι υπάρχουν 6 τύποι θρησκευτικής εκπαίδευσης στον Ευρωπαϊκό σύστημα. Πολλά στοιχεία για την διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών στην ευρωπαϊκή μεσόγειο έχουν αντληθεί από την συγκεκριμένη μελέτη.
[17] Η κατηγοριοποίηση είναι κατ’ ανάγκην σχηματική καθώς υπάρχει μια μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ των μορφών θρησκευτικής εκπαίδευσης από χώρα σε χώρα, ακόμα και στο εσωτερικό της ίδιας χώρας, όταν αυτή έχει ομοσπονδιακή δομή και δεν επικρατεί ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα. Βλ. Ν-Κ.Χλέπα, Π.Δημητρόπουλου, Ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας στο χώρο της εκπαίδευσης, Αντ.Σάκκουλας, 1993, Κ.Χρυσόγονου, Θρησκευτική εκπαίδευση και επικρατούσα θρησκεία, ΕΝΟΒΕ, ό.π, σ. 89-96.
[18] Σε πολλές Πολιτείες των ΗΠΑ, μολονότι δεν διδάσκεται το μάθημα των θρησκευτικών, προωθούν τη διδασκαλία της βιβλικής εκδοχής της προέλευσης του ανθρώπου και της θεωρίας του ευφυούς σχεδιασμού στο πλαίσιο του μαθήματος της βιολογίας, ως εναλλακτική προσέγγιση στην εξελικτική θεωρία.
[19] Ίσως στην Γαλλία υπάρχει έντονη ανάγκη στο όνομα του πλουραλισμού να ξανασκεφτούν την έννοια της laicite, διότι αφενός το σύγχρονο άτομο αρνείται να αποσιωπήσει την ιδιαιτερότητά του για να ενταχθεί στα κοινωνικά στεγανά και αφετέρου οι Γάλλοι οφείλουν να επαναορίσουν την συλλογική τους ταυτότητα προκειμένου να επιτρέψουν στους μετανάστες να βρουν την θέση τους στην κοινωνία και να συμμετέχουν στη δημοκρατική της οργάνωση. Βλ. το έργο του Ρεζίς Ντεμπρέ, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, εκδ. βιβλιοπωλείον της Εστίας, 2004.
[20] Δεν υπάρχει ομοφωνία για το πλήρες περιεχόμενο του όρου ομολογιακό μάθημα στα διάφορα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Σε ορισμένες χώρες ως ομολογιακό νοείται η μαρτυρία της πίστης, ενώ σε άλλες στην έννοια ομολογιακό δίνεται εκπαιδευτική χροιά, δηλαδή ότι η διδασκαλία εστιάζεται σε μια συγκεκριμένη ομολογία. Σε κάθε περίπτωση μόνο από την μελέτη των αναλυτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και των αντίστοιχων βιβλίων μπορεί να σχηματίσει κανείς άποψη για το φύση και τους εκπαιδευτικούς στόχους του μαθήματος.
[21] Βλ. Ο.Γκιζοπούλου, Μερικές διευκρινίσεις για τα ομολογιακά μαθήματα των θρησκευτικών στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε (www. pischouls.gr/lessons/religious), η οποία έχει καταστρώσει πίνακες που διαφοροποιούν τα κράτη της Ευρώπης ως προς την διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών με κριτήρια τον χαρακτήρα του θρησκευτικής εκπαίδευσης (ομολογιακό- θρησκειολογικό πρότυπο), τις ώρες διδασκαλίας και την υποχρεωτικότητα-προαιρετικότητα του μαθήματος καθώς και την παρεχόμενη δυνατότητα εναλλακτικών μαθημάτων σε περίπτωση που ισχύει η υποχρεωτική διδασκαλία.
[22] Για τη φύση και τους σκοπούς της θρησκευτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα με βάση τα αναλυτικά προγράμματα και την δικαίωμα της απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών βλ. Ν. Maghioros, Religion in public education – Report on Greece, στο G. Robbers (ed), Religion in Public Education, 2011, σ. 208-215.
[23] Βλ. Ε.Βενιζέλου, το συνταγματικό και διεθνές νομικό πλαίσιο της διδασκαλίας των θρησκευτικών και το δικαίωμα εξαίρεσης από αυτή, Ομιλία στην ημερίδα που διοργάνωσε στην Θεσσαλονίκη ο Πανελλήνιος Θεολογικός Σύνδεσμος «ΚΑΙΡΟΣ- για την αναβάθμιση της θρησκευτικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα» αναρτημένη στην ιστοσελίδα του Συνδέσμου (www.kairosnet.gr)
[24] Βλ. γενικότερα Γ.Κτιστάκη, Θρησκευτική ελευθερία και Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, Αντ.Σάκκουλας, 2004, Η.Καστανά, Άρθρο 9-Ελευθερία σκέψης, συνείδησης και θρησκείας σε Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, ερμηνεία κατ’άρθρον (επιμ. Λ.Σισιλιάνος), Νομική Βιβλιοθήκη, 2013, Κ.Χρυσόγονου, Ατομικά και Κοινωνικά δικαιώματα, Νομική Βιβλιοθήκη, 2006, σ. 275 επ.
[25] Βλ. Χ.Δεληγιάννη-Δημητράκου, Η περιβολή της ισλαμικής μαντίλας στο δημόσιο σχολείο: μια δικαιοπολιτική προσέγγιση, περιοδικό Θεωρία και πράξη διοικητικού δικαίου, 7/2009, σ. 798 επ.
[26] Βλ. ΕΔΔΑ, Leyla Sahin κ. Τουρκίας, 10-11-2005, σκ. 136-137. Στην πράξη η συγκεκριμένη απαγόρευση έχει ατονήσει στον χώρο των τουρκικών πανεπιστημίων.
[27] Το ότι η Τουρκία είναι επισήμως ένα κοσμικό κράτος δεν συνεπάγεται ότι σέβεται και προστατεύει την θρησκευτική ελευθερία των θρησκευτικών κοινοτήτων που ζουν στο εσωτερικό της.
[29]Σε Σ.Ζουμπουλάκη, Χριστιανοί στο δημόσιο χώρο. Πίστη ή πολιτιστική ταυτότητα;, ΕΣΤΙΑ, 2010, σ. 149.
[30] ΕΔΔΑ, Προσφυγή Νο 30814, Υπόθεση Lautsi κατά Ιταλίας, απόφαση 18-3-2011, καθώς και το σχόλιο της Ε.Καλαμπάκου, Τα σύμβολα στην νομολογία του ΕΔΔΑ, ΔτΑ 49/2011, σ. 231 επ.
[31] Βλ. και την σχετική ΕΔΔΑ Zengin κατά Τουρκίας, απόφαση 9-10-2007.
[32] Βλ. για την περιγραφή της θέσης του μαθήματος των θρησκευτικών στο Νορβηγικό εκπαιδευτικό σύστημα τις απόψεις του Ν.Μαγγιώρου, Η ευρωπαϊκή θρησκευτική εκπαίδευση…, ό.π, σ. 203 επ. καθώς και ΕΔΔΑ Folgero κατά Νορβηγίας, απόφαση 29/6/2007.
