Σκοπός της μελέτης είναι να περιγράψει το ιστορικό, θεωρητικό και νομικό πλαίσιο εντός του οποίου οι εκπαιδευτικές αρχές σεβόμενες αφενός το φιλελεύθερο, κοσμικό και δημοκρατικό χαρακτήρα του Συντάγματος και αφετέρου τα δικαιώματα γονέων και μαθητών, θα διαμορφώσουν το περιεχόμενο του μαθήματος των θρησκευτικών, στο πλαίσιο μιας πολυπολιτισμικής, πολυφυλετικής και πολυθρησκευτικής κοινωνίας όπως τείνει να γίνει η ελληνική. Βασική αφορμή για να συζητηθεί το θέμα, έδωσε η απόφαση του Υπουργείου Παιδείας να αναμορφώσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, προτείνοντας το μάθημα να γίνει προαιρετικό σε ορισμένες τάξεις, καθώς και οι έντονες αντιδράσεις της Εκκλησίας της Ελλάδος, η οποία με επίσημες δηλώσεις διεκδικεί το δικαίωμα να έχει λόγο για το περιεχόμενο και τον τρόπο διδασκαλίας των θρησκευτικών. Επιπλέον, ζητήματα εν ευρεία εννοία θρησκευτικής εκπαίδευσης και χρήσης θρησκευτικών συμβόλων στα δημόσια σχολεία τίθεται συνεχώς στο Ευρωπαϊκό χώρο (μουσουλμανική μαντίλα, σύμβολο του εσταυρωμένου σε σχολικές αίθουσες σε Ιταλία και Γερμανία).
1. Νεοελληνικό κράτος και Ορθοδοξία, μια σιαμαία σχέση
Η δημιουργία του νέου ελληνικού κράτους έθεσε σε νέες βάσεις την σχέση της εκκλησίας με το νεοπαγές κρατικό μόρφωμα. Η ιδιαίτερη θέση που διατηρούσε η χριστιανική εκκλησία στο πλαίσιο της οθωμανικής αυτοκρατορίας και η αναγνώρισή της ως ένα από τα οργανωτικά θεμέλια της αυτοκρατορίας, προσέδιδε στο Οικουμενικό Πατριαρχείο έναν ιδιαίτερο εκκλησιαστικό ρόλο και μια σημαντική πολιτική εξουσία, στοιχεία τα οποία θα έπρεπε να προσαρμοστούν στις αξιώσεις του ελληνικού κράτους για μια εκκλησία με εθνικά χαρακτηριστικά.
Η ένταξη της εκκλησίας στις οργανωτικές δομές ενός φιλελεύθερου κοσμικού κράτους δεν ήταν εύκολη υπόθεση, τόσο μάλλον που όφειλε να υποταχθεί στους θεσμούς και τους νόμους του. Ωστόσο, η ένταξη αυτή, που θεσμικά επισημοποιήθηκε με την αναγνώριση της διοικητικής της αυτονομίας έναντι του Πατριαρχείου με το Αυτοκέφαλο (1833), απέβη σχετικά ομαλή, καθώς η εκκλησία προικίστηκε σταδιακά με προνόμια δημόσιας εξουσίας και απέκτησε διοικητικές αρμοδιότητες[2].
Εξαρχής λοιπόν, η εκκλησία οργανώθηκε ως δημόσια αρχή, που μέσω του αυτοκέφαλου απέκτησε την ιδιότητα της εθνικής εκκλησίας. Η θεσμική αυτή τομή, συνεπαγόταν όχι μόνο τη διοικητική ανεξαρτησία από το Πατριαρχείο, αλλά και την αναγνώριση ότι δεν θα αναμειγνύεται σε θέματα που ανάγονται στην αποκλειστική αρμοδιότητα της πολιτικής εξουσίας. Οι δύο φορείς δημόσιας εξουσίας, εκκλησία και πολιτεία, όφειλαν έκτοτε, με βάση το θεσμικό πλαίσιο, να έχουν διακριτές αρμοδιότητες και ξεχωριστά πεδία δραστηριότητας, συνθήκη η οποία ωστόσο δεν τηρήθηκε με ακρίβεια στην πράξη. Ουσιαστικά, εδώ πρόκειται για την εφαρμογή της αρχής της πολιτειοκρατίας που υιοθετήθηκε, με αποχρώσεις, από όλα τα συνταγματικά πολιτεύματα στον Ευρωπαϊκό χώρο[3]. Άλλωστε, μη ξεχνάμε ότι το συνταγματικό έθνος-κράτος δομήθηκε, ως ένα βαθμό, σε αντιπαράθεση με το θεοκρατικό κράτος, ως ανεξίθρησκο πολιτειακό μόρφωμα που δεν θεμελιώνει την εξουσία του, τουλάχιστον ρητά, σε υπερβατικές αρχές θρησκευτικού τύπου. Πάνω σε αυτή την καταστατική αρχή οργανώθηκε η εκκοσμίκευση του κράτους, δηλαδή ο χωρισμός του θρησκευτικού από το πολιτικό στοιχείο στις χώρες της χριστιανοσύνης, η διάκριση του δημόσιου από τον ιδιωτικό χώρο και η αποσύνδεση της ιδιότητας του πιστού από αυτή του πολίτη. Ωστόσο, η διαδικασία της εκκοσμίκευσης σε καμιά περίπτωση δεν σήμαινε ότι η συγκρότηση της πολιτικής ταυτότητας των πολιτών ήταν απαλλαγμένη από θρησκευτικές αναφορές (προτεσταντισμός στην Βόρεια Ευρώπη, καθολικισμός στις χώρες του νότου, χριστιανοδημοκρατικά κόμματα). Είναι προφανές ότι η ιδέα του καλού πολίτη σε πολλές περιπτώσεις είναι συνδεδεμένη με ένα συγκεκριμένο τύπο ηθικής στάσης και με μια συγκεκριμένη μορφή πίστης.
Στην χώρα μας το σύστημα των σχέσεων εκκλησίας-πολιτείας διέπεται από το Σύνταγμα τόσο ως προς τα οργανωτικά (άρθρο 3) όσο και ως προς την κατοχύρωση των θρησκευτικών δικαιωμάτων (άρθρο 13). Το συγκεκριμένο σύστημα συνιστά μια ήπια εκδοχή πολιτειοκρατίας όπου το μεν κράτος ρυθμίζει τα θέματα οργάνωσης και διοίκησης της εκκλησίας αναγνωρίζοντας παράλληλα τα αυτοδιοικητικά στοιχεία του θεσμού, η δε εκκλησία αποκτά χαρακτηριστικά δημόσιας υπηρεσίας και οι αποφάσεις της εξοπλίζονται με την ισχύ πράξεων μιας δημόσιας αρχής[4].
Ωστόσο, η έννοια του εκκλησιαστικού αυτοδιοίκητου που καθιερώθηκε ρητά στο Σύνταγμα του 1975, ανέδειξε ως πρόβλημα, τη σχέση μεταξύ της κανονικής δικαιοταξίας και των ιερών εκκλησιαστικών κανόνων με το Σύνταγμα και τους νόμους του κράτους. Κατά την κρατούσα ερμηνεία, η κανονική δικαιοταξία αφορά τους εκκλησιαστικούς κανόνες που εφαρμόζονται επί κληρικών και μοναχών αποκλειστικά σε σχέση με την λειτουργία της εκκλησίας ως θρησκευτικού θεσμού που ρυθμίζει λατρευτικά ζητήματα. Όριο των κανόνων αυτών αποτελούν οι γενικοί κανόνες δημόσιας τάξης της πολιτείας, τους οποίους οφείλει να σέβεται και να εφαρμόζει η εκκλησία. Συνεπώς κατά το Σύνταγμα, εκκλησιαστική αυτοδιοίκηση δεν μπορεί να σημαίνει θεσμική αυτονομία, ούτε βέβαια ο χαρακτηρισμός της ορθόδοξης εκκλησίας ως επικρατούσας οδηγεί στην σχετικοποίηση της θρησκευτικής ελευθερίας των άλλων θρησκευτικών ομάδων.
Οι συγκεκριμένες σχέσεις εκκλησίας και πολιτείας λειτουργούσαν ως αμοιβαία επωφελείς, καθώς η μεν εκκλησία εξασφάλιζε φανερά και αφανή προνόμια που τις προσέδιδαν μια κυρίαρχη θέση μεταξύ των δημόσιων θεσμών, η δε πολιτεία χρησιμοποιούσε την εκκλησία για να νομιμοποιεί τις πολιτικές της αποφάσεις, εκμεταλλευόμενη την όποια επιρροή της στον λαό. Ο ιδεολογικός μανδύας αυτής της σχέσης ήταν η συμβολική ταύτιση της εκκλησίας με την ιδέα του έθνους, στις ποικίλες μεταλλαγές που υπέστη η ιδέα αυτή στην εθνική πορεία της χώρας μας. Με τον τρόπο αυτό η ορθοδοξία αποτέλεσε οργανικό στοιχείο της εθνικής ιδεολογίας, με αποτέλεσμα η διοικούσα εκκλησία να εγκατασταθεί στο δημόσιο χώρο ως ιδιαίτερος θεσμός με έντονες, ενίοτε, πολιτικές παρεμβάσεις και ρόλο εθνικού θεματοφύλακα[5]. Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι ο Ορθόδοξος χριστιανισμός σε αντίθεση με την καθολική (παπική επανάσταση του 11ου αιώνα) και προτεσταντική εκκλησία (μεταρρύθμιση) δεν έχει καμία παράδοση διαχωρισμού κράτους και εκκλησίας. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι λόγω των ιστορικών συνθηκών διαμόρφωσης του νέου ελληνικού κράτους είναι μοιραίο η συνύπαρξη εκκοσμίκευσης και θρησκευτικότητας να παράγει εντάσεις. Αυτό μάλιστα επιβεβαιώθηκε στην πορεία.
Η μεγάλη ισχύς που εξασφάλιζε η Ελληνική Ορθόδοξη Εκκλησία, και λόγω των προνομίων που απολάμβανε, προκάλεσε μεταπολιτευτικά ιδιαίτερη ένταση στις σχέσεις της με τα κρατικά όργανα. Πολύ συχνά εκκλησιαστικοί φορείς αντιτάχτηκαν σε σημαντικές επιλογές της πολιτείας θεωρώντας αφενός ότι θίγεται η υπόσταση της εκκλησίας και το ελληνορθόδοξο φρόνημα των πολιτών σε θέματα όπως η άμβλωση, ο πολιτικός γάμος, η μη αναγραφή του θρησκεύματος στις ταυτότητες, η θρησκευτική εκπαίδευση, η προστασία άλλων θρησκειών και αφετέρου ότι προσβάλλεται από τις παρεμβάσεις της πολιτείας το αυτοδιοίκητο (π.χ στο διορισμό μητροπολιτών) και η εκκλησιαστική περιουσία.
Επιπλέον την περίοδο που ήταν Αρχιεπίσκοπος ο κ. Χριστόδουλος, αναπτύχθηκε ένας λόγος βαθύτατα εθνοκεντρικός, που υπερασπιζόταν το έθνος έναντι κινδύνων αποεθνικοποίησης κυρίως από την συμμετοχή της χώρας σε υπερεθνικούς θεσμούς όπως είναι η ΕΕ και από την υιοθέτηση εκσυγχρονιστικών διοικητικών διαδικασιών (π.χ ταυτότητες) που κατά την εκκλησία ενέχουν κινδύνους για το φρόνημα των θρησκευόμενων πολιτών. Η διαδικασία ενσωμάτωσης της χώρας στους ευρωπαϊκούς θεσμούς, προκαλούσε στην εκκλησία το φόβο ότι θα αίρονταν σταδιακά τα προνόμια της και η θεσμική προστασία που απολάμβανε. Γι’ αυτό το λόγο άρχισε να επανεπενδύει στη σύνδεση θρησκείας και έθνους, ανεξάρτητα από το κράτος, προσβλέποντας έτσι σε μια διευρυμένη κοινωνική αποδοχή. Η στάση αυτή ευνοείται από το αυξανόμενο αίσθημα ανασφάλειας των πολιτών λόγω της οικονομικής κρίσης, από την κρίση εμπιστοσύνης απέναντι στα κόμματα και τα συνδικάτα και γενικότερα από τις αντιφάσεις του εκσυγχρονιστικού εγχειρήματος εξαιτίας και των κοινωνικών και οικονομικών ιδιαιτεροτήτων της χώρας. Στο πλαίσιο αυτό, η εκκλησία αυτονομείται, αφήνει πίσω της το βεβαρυμένο ελληνοχριστιανικό παρελθόν της δικτατορίας και εισάγει μια αντίληψη περί Ορθοδοξίας ως γηγενούς πολιτιστικής αξίας που τίθεται απέναντι στο δυτικό ορθολογισμό και στο ελληνικό κράτος που τον υιοθετεί[6].
Με βάση τα παραπάνω, η σχέση εκκλησίας και κράτους στις πολλές επιμέρους εκφάνσεις της δεν μπορεί να γίνει κατανοητή αν περιοριστεί κανείς στην ερμηνεία των θεσμικών κανόνων που την διέπουν και δεν κατανοήσει την ιδεολογική ταύτιση της εκκλησίας με το έθνος στην ιστορική της διάσταση και στις σύγχρονές μορφές της. Αυτό είναι το πρώτο συμπέρασμα που αποτελεί ταυτόχρονα και την αναγκαία συνθήκη για να εξετάσει κανείς τη σχέση της θρησκείας και της εκκλησίας με το εκπαιδευτικό μας σύστημα.
2. Θρησκευτική ελευθερία και κρατική ουδετερότητα
Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο και κάνουμε μια ευρύτερη θεωρητική αναφορά. Όπως γίνεται αντιληπτό η εκπαίδευση γενικότερα και η θρησκευτική εκπαίδευση πιο ειδικά βρίσκονται εντός ενός πεδίου που διασταυρώνονται κρατικά καθήκοντα με συνταγματικές ελευθερίες. Το μεν κρατικό καθήκον παροχής θρησκευτικής εκπαίδευσης καθορίζεται τόσο από τις ρυθμίσεις των Συνταγμάτων και της εκπαιδευτικής νομοθεσίας, όσο και από την παράδοση και του δεσμούς που έχει αναπτύξει η εκκλησία με το εκπαιδευτικό σύστημα[7] και τις έξεις που έχουν διαμορφωθεί, η δε θρησκευτική ελευθερία, ιστορικά εξεταζόμενη, είναι τέκνο των θρησκευτικών πολέμων στην Ευρώπη και πηγάζει από το κίνημα της θρησκευτικής ανεκτικότητας που είναι πρόδρομος του φιλελευθερισμού. Στην Ευρώπη η πάλη για την ελευθερία ταυτιζόταν στις απαρχές του φιλελευθερισμού με την πάλη κατά του κλήρου.
Το κίνημα της θρησκευτικής ανεκτικότητας, όπως υποστηρίχθηκε θεωρητικά από τον Λοκ, πρέσβευε ότι επειδή η θρησκεία είναι πεδίο βαθιών και έντονα διχαστικών συγκρούσεων, πρέπει αφενός το κράτος να μην παρεμβαίνει καταναγκαστικά για να επιβάλλει την θρησκευτική του θέση στους διαφωνούντες και αφετέρου οι ιδιώτες να είναι ελεύθεροι στην διαμόρφωση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ως στενά προσωπική συνειδησιακή επιλογή (εισφορά της μεταρρύθμιση-προτεσταντικό κίνημα). Η θεωρία της ανεκτικότητας στα συνταγματικά κράτη, σε ένα μεγάλο ποσοστό, αποτυπώθηκε στην έννοια της ουδετερότητας του κράτους, όπου το κράτος αποσυνδέεται μεν από θρησκευτικές νομιμοποιητικές βάσεις, οφείλει δε να σέβεται εξίσου όλες τις θρησκευτικές παραδόσεις.
Στο επίπεδο της κοινωνίας και των δικαιωμάτων συντελείται μια δεύτερου επιπέδου εκκοσμίκευση η ένταση και το βάθος της οποίας παραλλάσει ανά περιόδους και ειδικότερες συνθήκες. Τα άτομα, στις νεωτερικές κοινωνίες, διαμορφώνουν την συμπεριφορά τους στο πλαίσιο μιας αυτονομίας που δεν περιλαμβάνει, όπως στις παραδοσιακές κοινωνίες, θρησκευτικές αναφορές. Το θρησκευτικό στοιχείο δεν δεσμεύει τις ατομικές και συλλογικές πρακτικές, όπως στο παρελθόν, ενώ η επιλογή θρησκευτικής πίστης εντάσσεται στην χειραφετημένη επιλογή τρόπων ζωής και ενός βιογραφικού επί τη βάσει εξατομικευμένων αξιών.
Ωστόσο, η επιστροφή της θρησκείας, όπως είθισται να λέγεται, είτε με την μορφή φονταμενταλισμών χριστιανικής[8], μουσουλμανικής ή άλλης μορφής, είτε ως αύξηση του αριθμού των πιστών, δεν είναι αντίθετη με την εκκοσμίκευση του κράτους και της κοινωνίας οι οποίες καθεαυτές δεν είναι αντιθρησκευτικές στο βαθμό που γίνεται σεβαστή η θρησκευτική ελευθερία των πολιτών. Με άλλα λόγια η ένταξη θρησκευτικών πρακτικών στα κρατικά καθήκοντα είναι συμβατή με ένα φιλελεύθερο καθεστώς, αρκεί αυτή η ένταξη να μην ισοδυναμεί με αναγνώριση της θρησκείας ως παράγοντα που καθορίζει τις αρχές του πολιτεύματος και τις δημόσιες πολιτικές. Υπό αυτούς τους όρους, δεν θα μπορούσαν να γίνουν αποδεκτές ως εκπαιδευτικές πολιτικές, μορφές θρησκευτικότητας που αντιμετωπίζουν την θρησκεία ως ιδεολογία που καλλιεργεί την μισαλλοδοξία, τον εθνικιστικό σοβινισμό και την ανωτερότητα ενός συγκεκριμένου δόγματος σε σχέση με άλλα. Κατά τούτο, και μιλώντας σε επίπεδο αρχών, το εν λόγω μάθημα δεν θα μπορούσε να έχει ομολογιακό χαρακτήρα, ούτε κατηχητική κατεύθυνση, διότι έτσι θα αναιρούνταν η θεμελιώδης διάκριση μεταξύ επιστημονικής γνώσης και πίστης.
3. Συστήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης στο όριο κρατικών καθηκόντων και ελευθεριών.
Ωστόσο, η σχέση κράτους-εκκλησίας, όπως αυτή αποτυπώνεται στα συντάγματα των χωρών, δεν προσδιορίζει πάντα τη θέση και τον χαρακτήρα που κατέχει η θρησκευτική εκπαίδευση στο σχολείο. Άλλωστε, μια σειρά εκπαιδευτικών πρακτικών, όπως η συλλογική λατρεία, η προσευχή, οι σχολικές εορτές, εξακολουθούν να υπογραμμίζουν την καθοριστική παρουσία της θρησκείας στην εκπαίδευση, και σε πολλές περιπτώσεις δεν διέπονται από ρητούς κανόνες.
Σε κάθε περίπτωση, επί τη βάσει των παραπάνω νεωτερικών αρχών στον ευρωπαϊκό χώρο και στις ΗΠΑ, διαμορφώθηκαν σε αδρές γραμμές, τρία συστήματα θρησκευτικής εκπαίδευσης[9]: ένα σύστημα πλήρους αποκοπής της θρησκείας από την εκπαίδευση που συνεπάγεται την απουσία ειδικού μαθήματος θρησκευτικών (Γαλλία, Αμερική[10]). Στο πρόγραμμα αυτό όλες οι αναφορές που αφορούν στο ρόλο της θρησκείας στην εξέλιξη του πολιτισμού περιλαμβάνονται στην ιστορία και σε άλλα συναφή μαθήματα (πολιτισμός των θρησκειών)[11]. Ωστόσο, στην Γαλλία, στη χώρα όπου ο κοσμικός (laique) χαρακτήρας της κράτους είναι συνταγματικά κατοχυρωμένος, υπάρχει η δυνατότητα ιδρύσεως επιχορηγούμενων σχολείων από θρησκευτικές κοινότητες με εκπαίδευση κατηχητικού χαρακτήρα για όσους το επιθυμούν.
Το δεύτερο σύστημα υιοθετεί το λεγόμενο θρησκειολογικό πρότυπο, το οποίο εφαρμόζεται στις σκανδιναβικές χώρες, στην Αγγλία και εν μέρει στην Ολλανδία. Σύμφωνα με το συγκεκριμένο πρότυπο, το μάθημα των θρησκευτικών προσλαμβάνει τα χαρακτηριστικά μιας ουδέτερης κοσμοθεωρητικής ενημέρωσης και είναι υποχρεωτικό ή μη, ενώ δίνεται μέριμνα στις ποσοτικά πολυπληθέστερες θρησκευτικές κοινότητες. Σημειωτέον δε ότι η Αγγλία, που υιοθετεί το μορφή αυτή εκπαίδευσης, είναι κράτος με επίσημη θρησκεία την αγγλικανική εκκλησία στην κεφαλή της οποίας βρίσκεται η Βασίλισσα της Αγγλίας. Το γεγονός όμως αυτό δεν επηρεάζει καθόλου τα μη κατηχητικά χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης.
Το τρίτο σύστημα είναι αυτό της προαιρετικής θρησκευτικής εκπαίδευσης, το οποίο υιοθετούν όλες οι υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες, πλην Ιρλανδίας, Ελλάδας και αρκετών χωρών της ανατολικής Ευρώπης (Βουλγαρία, Πoλωνία, Ουγγαρία, Λιθουανία). Το σύστημα αυτό έχει στοιχεία ομολογιακής διδασκαλίας, ενώ οι μαθητές μπορούν να απαλλαγούν ή να επιλέξουν άλλα συναφή μαθήματα χωρίς να απαιτείται να κάνουν οποιαδήποτε δήλωση πίστης η άλλης μορφής δικαιολόγησης της επιλογής τους. Η πλήρης προαιρετικότητα π.χ στο Ιταλικό σύστημα, συνιστά συνταγματική απαίτηση, καθώς το περιεχόμενο του μαθήματος διαμορφώνεται κατόπιν συμφωνίας κράτους και καθολικής εκκλησίας. Σε πολλές από τις ευρωπαϊκές χώρες η διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών γίνεται σε ομολογιακή βάση -στις πληθυσμιακά ευάριθμες θρησκευτικές κοινότητες και εφόσον υπάρχει ένας επαρκής αριθμός μαθητών- από αντίστοιχους δασκάλους που υποδεικνύονται από τις θρησκευτικές κοινοτήτων, ενώ συχνά το μάθημα δεν βαθμολογείται ούτε εξετάζεται.
4. Τα δικαιώματα των γονέων στην θρησκευτική διαπαιδαγώγηση (εκπαίδευση, θρησκευτικές πρακτικές) σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΣΔΑ)
Σύμφωνα και με το άρθρο 2 του Πρόσθετου Πρωτοκόλλου της ΕΣΔΑ, οι γονείς έχουν δικαίωμα να μεριμνούν για την θρησκευτική εκπαίδευση των τέκνων τους, δικαίωμα που έχει ως έννομη συνέπεια την αξίωση τους έναντι του κράτους να σεβαστεί τις θρησκευτικές και φιλοσοφικές τους πεποιθήσεις[12]. Αυτό συνεπάγεται, σύμφωνα με το Ευρωπαϊκό Δικαστήριο Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΔΔΑ), από την πλευρά του εκπαιδευτικού συστήματος τόσο θετικές όσο και αρνητικές υποχρεώσεις και πρωτίστως τη δέσμευση να παρέχει πληροφορίες και γνώσεις με τρόπο αντικειμενικό, κριτικό και πλουραλιστικό και να αποφεύγει ιδεολογικούς δογματισμούς που θίγουν τις θρησκευτικές και φιλοσοφικές πεποιθήσεις των γονέων, χωρίς όμως να οδηγείται στην προστασία των προτιμήσεων ή των απόψεων τους σε πολιτισμικά ή γλωσσικά ζητήματα. Οι γονείς δεν μπορούν να αξιώνουν από το κράτος να μην λαμβάνουν τα παιδιά τους τις αναγκαίες για την μόρφωσή τους γνώσεις, επειδή αυτές απηχούν συγκεκριμένες θρησκευτικές και φιλοσοφικές απόψεις που δεν τους είναι αρεστές[13]. Μπορούν όμως να θεμελιώσουν ένα δικαίωμα απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών το οποίο –σύμφωνα με τα ευρωπαϊκά δεδομένα-ασκείται αυτοπροσώπως από τους μαθητές όταν πρόκειται για μαθητές λυκείου, με την συναίνεση γονέων και μαθητών όταν πρόκειται για το Γυμνάσιο και μόνο από τους γονείς όταν μιλάμε για μαθητές δημοτικού. Από την άλλη, το περιεχόμενο των μαθημάτων δεν θα μπορούσε να ταυτίζεται με τις αντιλήψεις των γονέων, ακόμα και αν αυτές διαμορφώνουν μια συντριπτικά πλειοψηφική θέση, διότι η εκπαιδευτική πολιτική διαμορφώνεται από το κράτος και οφείλει να διέπεται από τις αρχές της αντικειμενικότητας, του πλουραλισμού και της μετάδοσης γνώσεων με κριτικό τρόπο. Ως όριο θα μπορούσε να θεωρηθεί η μη κατήχηση.
Ειδικά για το μάθημα των θρησκευτικών, το ΕΔΔΑ αναγνωρίζει ότι το κράτος έχει ένα ευρύ περιθώριο διακριτικής ευχέρειας στο να επιλέξει μέσω της εκπαίδευσης ακόμα και την προώθηση ενός συγκεκριμένου θρησκευτικού δόγματος, λόγω της θέσης που κατέχει στην εθνική ιστορία και παράδοση μιας χώρας, αρκεί να παρέχονται δυνατότητες εναλλακτικών λύσεων (προαιρετικό μάθημα, εξαίρεση από την παρακολούθηση) για όσους μαθητές το επιθυμούν, χωρίς μάλιστα να υποχρεούνται να αποκαλύψουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις[14]. Όλα βέβαια αυτά, κρίνονται υπό τις ειδικότερες νομικές και κοινωνικές συνθήκες της κάθε περίπτωσης, καθώς από την νομολογία του ΕΔΔΑ δεν προκύπτουν ενιαία κριτήρια γενικής εφαρμογής.
Είναι χαρακτηριστική η νομολογία του δικαστηρίου του Στρασβούργου πάνω σε θέματα που δεν αφορούν άμεσα την θρησκευτική εκπαίδευση, αλλά συνδέονται με θρησκευτικές πρακτικές εντός του εκπαιδευτικού χώρου όπως είναι η περίπτωση της μαντίλας[15]. Στο παράδειγμα αυτό, το δικαστήριο προσάρμοζε τη στάση του απέναντι στην χρήση της μαντίλας, ανάλογα με το αν την φέρουν καθηγητές ή μαθητές, την εκπαιδευτική βαθμίδα στην οποία μετέχει αυτή που φέρει μαντίλα (ανώτατη εκπαίδευση, υποχρεωτική εκπαίδευση) και τον ιδιαίτερο συμβολισμό και τις θρησκευτικές και κοινωνικές συμπαραδηλώσεις που αυτή έχει σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα (Τουρκία, Γαλλία). Έτσι, σε ορισμένες περιπτώσεις έκρινε ότι είναι θεμιτή η απαγόρευση της μαντίλας[16], όταν η πλειοψηφία του πληθυσμού (Τουρκία)[17] τη θεωρεί ως υποχρεωτικό θρησκευτικό σύμβολο, επομένως μπορεί να λειτουργήσει ως μέσο πίεσης για όσες κοπέλες δεν την φορούν, ή όταν η χρήση της παραβιάζει τους γενικούς κανόνες υγιεινής και ασφάλειας στο σχολείο (μαντίλα στη γυμναστική). Από την άλλη, η χρήση της μαντίλας από τους μαθητές αποτελεί εκδήλωση της θρησκευτικής τους ελευθερίας και ως τέτοια δεν παραβιάζει τα κοσμικά χαρακτηριστικά και την θρησκευτική ουδετερότητα του κράτους, αντιθέτως η απαγόρευσή της θα συνιστούσε δυσμενή διάκριση εις βάρος τους, σε σχέση με τους μαθητές που οι θρησκευτικές τους πεποιθήσεις δεν περιλαμβάνουν συγκεκριμένη ένδυση (στη Γερμανία υπάρχει ομοφωνία σε θεωρία και νομολογία ότι οι μαθητές μπορούν να φέρουν μαντίλα διότι είναι φορείς δικαιωμάτων και όχι υπόχρεοι εκπλήρωσης κρατικών υποχρεώσεων[18]). Περισσότερο δικαιολογημένη, διότι συνιστά μορφή έμμεσης κατήχησης και θίγει την αρχή της εκπαιδευτικής ουδετερότητας, θα ήταν η απαγόρευση της όταν την φορούν οι διδάσκουσες σε ένα σχολείο. Ωστόσο και ως προς αυτό θα μπορούσε να εγερθεί ένα σοβαρός αντίλογος που συνδέεται με την ελεύθερη ανάπτυξη της προσωπικότητας του δασκάλου, στο βαθμό που εκπληρώνει, κατά τα άλλα, τα δημοσιουπαλληλικά του καθήκοντα. Ως προς την γαλλικό νόμο της απαγόρευσης της μαντίλας, θα έλεγα ότι αποδίδει μια ιδιαίτερα φοβική και αμυντική ερμηνεία της Republique, διότι δυσχεραίνει την ενσωμάτωση που είναι βασική αρχή της σύγχρονης δημοκρατίας. Όπως έχει γραφτεί «η ουδετεροθρησκεία σημαίνει δέσμευση να εγγυηθούμε στον καθένα τη δυνατότητα να χειραφετηθεί από την όποια ένταξή του και από την καταγωγή του. Το σχολείο μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε αυτή την απελευθέρωση και όχι να την απαιτεί εξαρχής»[19].
Στο δεύτερο συναφές και σχετικά πρόσφατο θέμα που αφορά στην ανάρτηση θρησκευτικών συμβόλων εντός των σχολικών αιθουσών (υπόθεση Lautsi κατά Ιταλίας)[20], το ΕΔΔΑ έκρινε ότι η ανάρτηση του εσταυρωμένου στους σχολικούς τοίχους δεν συμβαδίζει με την κρατική δέσμευση για μια θρησκευτικά ουδέτερη δημόσια εκπαίδευση, διότι είναι ένα σύμβολο που συνδέεται με μια συγκεκριμένη θρησκεία, και όχι απλώς ένα πολιτιστικό στοιχείο της εθνικής παράδοσης όπως ισχυρίστηκε η Ιταλία, και κατά τούτο συνιστά έμμεση επιβολή πεποιθήσεων που θίγει την θρησκευτική ελευθερία των μαθητών σε ηλικίες που δεν μπορούν να πάρουν αποστάσεις από μια έκδηλη κρατική προτίμηση σε μια θρησκεία.
Με βάση τα παραπάνω, προκύπτει ότι η θρησκευτική ουδετερότητα του κράτους δεν συνεπάγεται τον αποκλεισμό της θρησκείας από την εκπαίδευση. Το κράτος ενσωματώνει τη θρησκευτική αγωγή στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα χωρίς να υιοθετεί μια ειδική θρησκευτική κατεύθυνση στις περισσότερες περιπτώσεις, και χωρίς να εξαναγκάζει τους μαθητές να συμμετέχουν παρά τη θέληση των γονιών τους και την δικιά τους. Σε γενικές γραμμές η θρησκευτική καλλιέργεια στα περισσότερα συστήματα αντιμετωπίζεται ως παράμετρος μιας ευρύτερης κοσμοθεωρητικής ενημέρωσης που εξοικειώνει τους μαθητές με τις αρχές μιας ανοιχτής και πλουραλιστικής κοινωνίας.
5. Η θρησκευτική εκπαίδευση στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Ωστόσο, οι παραπάνω θεμελιώδεις αρχές της νεωτερικής εκκοσμίκευσης υιοθετούνται πλημμελώς από το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Είναι μάλιστα χαρακτηριστικό ότι ενώ η ελληνική κοινωνία στο επίπεδο των θεσμών και της νομοθεσίας έχει πραγματοποιήσει σημαντικές τομές στην διαδικασία εκκοσμίκευσης και έχει υιοθετήσει κοινωνικές πρακτικές που ξεπερνούν τις θρησκευτικές προκαταλήψεις του παρελθόντος, (όπως στην αναμόρφωση του οικογενειακού δικαίου, στο θέμα της άμβλωσης και του διαζυγίου), στην θρησκευτική εκπαίδευση παραμένει σε μεγάλο βαθμό αγκυλωμένη και αμυντικά προσανατολισμένη σε ξεπερασμένα εκπαιδευτικά πρότυπα.
Η εκπαίδευση, κατά το Σύνταγμα μας (16 παρ. 1), αποτελεί ένα από τα βασικά καθήκοντα του κράτους και ορίζεται ως υποχρεωτική εννιαετούς διάρκειας (16 παρ. 3) που υπηρετεί συγκεκριμένες αρχές (16 παρ. 2) ανάμεσα στις οποίες συγκαταλέγεται και η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης[21]. Το κρατικό εκπαιδευτικό καθήκον υλοποιείται κατεξοχήν στο χώρο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όπου η παιδεία παρέχεται υπό τους όρους που διαγράφει το αναλυτικό πρόγραμμα κάθε βαθμίδας και τάξης και το οποίο είναι δεσμευτικό ως προς την τήρησή του, τόσο για την δημόσια όσο και για την ιδιωτική εκπαίδευση.
Επιπλέον στο επίπεδο των δικαιωμάτων στο χώρο της εκπαίδευσης, το δικαίωμα στην εκπαίδευση αποτελεί συνδυασμό της ελευθερίας της θρησκευτικής συνείδησης και της ελευθερίας επιλογής εκπαιδευτηρίου της αρεσκείας γονέων και μαθητών εντός των προδιαγραφών ενός υποχρεωτικού δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος. Από την νομολογία του ΕΔΔΑ, όπως είδαμε αναλυτικότερα παραπάνω, απορρέει η βασική αρχή ότι το κράτος οφείλει να απέχει από οποιαδήποτε ταύτιση με ένα συγκεκριμένο θρησκευτικό δόγμα που θα μπορούσε να οδηγήσει στην επέμβαση, μέσω της εκπαίδευσης, στην διαμόρφωση των πεποιθήσεων των μαθητών για το θείο. Αυτό συνεπάγεται, όπως ήδη είπαμε, την οργάνωση της εκπαίδευσης με τρόπο αντικειμενικό και πλουραλιστικό.
Ωστόσο, επειδή στο άρθρο 16 παρ. 2 του Σ ορίζεται ότι η εκπαίδευση πρέπει να συμβάλλει στην «ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης», η διοίκηση, η δικαιοσύνη και ένα μικρό μέρος της θεωρίας ερμήνευαν την διάταξη αυτή, υπό το πρίσμα της «επικρατούσας θρησκείας» του άρθρου 3 Σ, αναγνωρίζοντας ότι συμβατή με το Σύνταγμα είναι μόνο η επιβολή μιας κατηχητικής-μονοφωνικής εκπαίδευσης του ορθόδοξου δόγματος. Είναι χαρακτηριστικό το απόσπασμα από απόφαση διοικητικού δικαστηρίου «…δεν νοείται η θρησκειολογική συνείδηση ώστε ο μαθητής να γίνεται κοινωνός όλων των θρησκευτικών ρευμάτων και μελλοντικά να επιλέξει μια θρησκεία μεταξύ πολλών, γιατί κάτι τέτοιο θα ήταν πέρα από την θέληση του νομοθέτη, αφού ο σκοπός της διάταξης αυτής (του άρθρου 16 παρ.2) είναι η διατήρηση του ορθόδοξου χριστιανικού δόγματος που ασπάζεται η συντριπτική πλειοψηφία των Ελλήνων πολιτών»[22]. Επίσης, σύμφωνα με την κοινή νομοθεσία, σκοπός του μαθήματος είναι να καταστήσει τους μαθητές «κοινωνούς των αληθειών της Ορθόδοξης Χριστιανικής πίστης». Οι αρχές αυτές αποτυπώνονται στον τρόπο με τον οποίο είναι διαμορφωμένο το μάθημα των θρησκευτικών στα διδακτικά βιβλία, όπου ως βασικό προαπαιτούμενο τίθεται ότι ο Έλληνας πολίτης είναι ταυτόχρονα χριστιανός-ορθόδοξος.
Με βάση την συγκεκριμένη επιχειρηματολογία κρίθηκε από το ανώτατο διοικητικό δικαστήριο (ΣτΕ) ότι είναι υποχρεωτική η διδασκαλία και η παρακολούθηση του μαθήματος των θρησκευτικών, ενώ η απαλλαγή από αυτό προϋποθέτει αξιόπιστη δήλωση των γονέων των μαθητών ότι οι τελευταίοι είναι άθεοι, ετερόδοξοι ή αλλόθρησκοί. Στην ίδια λογική, το ΣτΕ έκρινε ότι το εκπαιδευτικό σύστημα οφείλει να εξασφαλίζει την διδασκαλία του μαθήματος των θρησκευτικών για ικανό αριθμό ωρών εβδομαδιαίως[23]. Επιπλέον η επίσημη εκκλησία θεωρεί πως οτιδήποτε βγαίνει έξω από την γραμμή του ομολογιακού-κατηχητικού μαθήματος συνιστά εχθρική πράξη για αυτό και ζητά να έχει λόγο για το περιεχόμενο όλων των βιβλίων των θρησκευτικών σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, όπως έκανε με ανακοίνωσή της εντελώς πρόσφατα (Ιανουάριος 2011).
Στις απόψεις αυτές ασκήθηκε έντονη κριτική με επιχειρήματα βασισμένα στο Σύνταγμα (13 παρ.1) και στην ΕΣΔΑ (άρθρο 9) απ’ όπου συνάγεται ότι για να προστατευθεί η θρησκευτική ελευθερία των μαθητών, συμβατή με το Σύνταγμα θα ήταν είτε μια προαιρετική θρησκευτική εκπαίδευση, είτε μια εκπαίδευση θρησκειολογικού τύπου. Τις απόψεις αυτές εν μέρει συμμερίστηκε το ΣτΕ σε μεταγενέστερη απόφασή του σε γνωμοδοτικό σχηματισμό[24], σημειώνοντας έτσι μια μεταστροφή στην νομολογία του, και αποδεχόμενο ότι ο νομοθέτης έχει την ευχέρεια να επιλέξει το θρησκευτικό πρότυπο που θεωρεί καταλληλότερο (θρησκειολογικό ή κατηχητικό) αν και σημειώνει ότι το θρησκειολογικό ανταποκρίνεται περισσότερο στα φιλελεύθερα χαρακτηριστικά του Συντάγματος (άρθρο 5 παρ.1, 13 παρ.1 και 16 παρ.2).
Από την συνοπτική παρουσίαση των νομικών δεδομένων του θέματος και των βασικών απόψεων που εκφράστηκαν αναδεικνύονται ορισμένα θεμελιώδη ερωτήματα: Είναι δικαίωμα της πλειοψηφίας να επιβάλλει τις θρησκευτικές της πεποιθήσεις μέσω του αναλυτικού προγράμματος της δημόσιας υποχρεωτικής εκπαίδευσης; Συνιστά η απαλλαγή από το μάθημα των θρησκευτικών σεβασμό της θρησκευτικής ετερότητας στο σχολείο;
Ως προς το πρώτο ερώτημα, πρέπει να διατυπωθούν οι εξής παρατηρήσεις: Ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος των θρησκευτικών με ομολογιακά-κατηχητικά χαρακτηριστικά θεμελιώνεται σε δύο νομικά και κοινωνικά αστήρικτες προϋποθέσεις: ότι η ιστορικά διαμορφωμένη θρησκευτική πλειοψηφία έχει το δικαίωμα να καταστήσει τις απόψεις της τμήμα της δημόσιας εκπαίδευσης, υποχρεωτικής για όλους τους υπόλοιπους που δεν την συμμερίζονται. Δεύτερον, από το γεγονός ότι οι γονείς είναι στην συντριπτική τους πλειοψηφία χριστιανοί ορθόδοξοι συνάγεται αμάχητο τεκμήριο ότι επιθυμούν τα παιδιά τους να τύχουν μονοφωνικής θρησκευτικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, αυτές οι δύο προϋποθέσεις δεν είναι συμβατές με το Σύνταγμα και την ΕΣΔΑ, διότι η μεν πρώτη προσκρούει στην ελευθερία της θρησκευτικής συνείδησης όσων πολιτών δεν συμμερίζονται τις απόψεις της πλειοψηφίας και που διατηρούν το δικαίωμά τους για μια εκπαίδευση, είτε κατηχητικού χαρακτήρα της θρησκείας την οποία πρεσβεύουν, είτε μιας εκπαίδευσης θρησκευτικά αποχρωματισμένης.
Η δεύτερη προϋπόθεση βασίζεται σε μια αυθαίρετη επιλογή της πολιτείας, η οποία μέσω της υποχρεωτικότητας ή της δυνατότητας απαλλαγής προσβάλλει την θρησκευτική ελευθερία στην αρνητική της διάσταση και αγνοεί ότι η πλειοψηφούσα θρησκευτική παράδοση δεν μπορεί να αποτελεί βάση περιορισμών ετεροθρήσκων ή αθέων. Κατά τούτο προσβάλλεται και η θρησκευτική ισότητα, διότι οι θρησκευτικές πεποιθήσεις των μαθητών δεν μπορούν να αποτελέσουν κώλυμα για την απόλαυση του θεμελιώδους δικαιώματος στην εκπαίδευση.
Από το άρθρο 16 παρ. 2 Σ αντλείται η έννομη συνέπεια ότι δεν μπορούμε να υιοθετήσουμε το πρότυπο μιας εκπαίδευσης που δεν θα προσφέρει μάθημα θρησκευτικών, χωρίς όμως να υπάρχουν δεσμεύσεις για τις εκπαιδευτικές βαθμίδες στις οποίες παρέχεται, ούτε για τον αριθμό των ωρών. Αντιθέτως, όπως προκύπτει τόσο από τις συστηματική ερμηνεία της θρησκευτικής ελευθερίας και της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας, θεμελιώνεται μια αρνητική προϋπόθεση ως προς το περιεχόμενο και τους σκοπούς που υπηρετεί το μάθημα. Όπως έχει πει το Γερμανικό Συνταγματικό Δικαστήριο το μάθημα των θρησκευτικών οφείλει να μεταδίδει επιστημονικές γνώσεις ακόμα και αν αυτές αφορούν σε ένα συγκεκριμένο δόγμα[25]. Συνεπώς το περιεχόμενο οφείλει να διαμορφώνεται μακριά από δογματικά πρότυπα ομολογιακού-κατηχητικού και κατά βάση μονοφωνικού χαρακτήρα, στην βάση μιας υποχρεωτικής δημόσιας εκπαίδευσης που δεν θα γνωρίζει απαλλαγές.
Η απαλλαγή δεν μπορεί να συνιστά δικαίωμα που απορρέει από την θρησκευτική ελευθερία, αλλά μόνο δυνατότητα για εκείνα τα συστήματα, όπου η καλλιέργεια της πίστης προς ένα συγκεκριμένο θρησκευτικό δόγμα επιβάλλεται από το Σύνταγμα. Άλλωστε η εφαρμογή του συστήματος της απαλλαγής στη χώρα μας -σύμφωνα με τις καταγγελίες και τα πορίσματα του Συνηγόρου του πολίτη- είναι πηγή διακρίσεων και προσβολών δικαιωμάτων των μαθητών (περιστατικά εξομολόγησης εντός του σχολείου), αλλά και της αρνητικής θρησκευτικής ελευθερίας των γονέων τους (δεδομένου ότι υποχρεώνονται σε πολλές περιπτώσεις και παρά το νόμο, να δηλώσουν ότι δεν είναι χριστιανοί ορθόδοξοι). Όπως σήμερα η απαλλαγή βρίσκει έρεισμα στον κατηχητικό χαρακτήρα και λειτουργεί ως άλλοθι διακρίσεων και αποκλεισμών έτσι αύριο η υποχρεωτικότητα οφείλει να τονίζει τον αντικειμενικό, πλουραλιστικό και πολιτιστικό χαρακτήρα του μαθήματος.
Η εξοικείωση του μαθητή με το θρησκευτικό φαινόμενο ακόμα και η ιδιαίτερη έμφαση στην διδασκαλία του Ορθόδοξου δόγματος είναι απολύτως θεμιτή σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς κατά το Σύνταγμα μας δεν νοούνται μαθητές θρησκευτικώς απαίδευτοι. Ο δημόσιος χαρακτήρας της εκπαίδευσης είναι άρρηκτα δεμένος με συνταγματικά γνωρίσματα ενός κοσμικού, φιλελεύθερου και δημοκρατικού πολιτεύματος. Αυτό σημαίνει ότι γενικότερα το δημόσιο σχολείο ως φορέας υποχρεωτικής εκπαίδευσης και ως προς την μετάδοση φιλοσοφικών και ηθικών αντιλήψεων, θα πρέπει να αυτοπεριοριστεί στις αρχές που διέπουν το Σύνταγμα, φροντίζοντας παράλληλα για μια ενημέρωση ευρύτερου φάσματος[26]. Κατά τούτο δεν νοείται μιας πλήρης πολιτιστική και πολιτική ουδετερότητα του Συντάγματος και κατ’ επέκταση και του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι το τελευταίο είναι ανοιχτό απέναντι και σε ένα πρότυπο κατηχητικής-μονοφωνικής εκπαίδευσης το οποίο ο νομοθέτης μπορεί να υιοθετήσει κατά διακριτική ευχέρεια[27].
Από την άλλη, η δημόσια εκπαίδευση υπηρετεί τις θεμελιώδεις αξίες του πολιτεύματος και δεν μπορεί να διαμορφώνεται, ως προς τις βασικές αρχές, με βάση τις ιδιαιτερότητες των μαθητών και τις επιθυμίες των γονέων, οι οποίες άλλωστε στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες είναι εξαιρετικά σύνθετες και διαφοροποιημένες και μπορούν να ικανοποιηθούν και εκτός επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Άλλωστε, όποιος θεωρεί ότι η δημόσια εκπαίδευση δεν παρέχει την κατάλληλη θρησκευτική αγωγή, μπορεί να την αναζητήσει εκτός εκπαιδευτικού συστήματος, ανεξαρτήτως θρησκεύματος. Μέσα σε αυτές τις αξίες δεν περιλαμβάνεται η υποχρεωτική επιβολή ενός συγκεκριμένου θρησκευτικού δόγματος μέσω της καλλιέργειας της πίστης, ούτε βέβαια η πολυδιάσπαση του μαθήματος σε πολλές επιμέρους θρησκευτικές ομολογίες ανάλογα με τα πιστεύω των μαθητών.
Όλα τα παραπάνω συνιστούν μια βάση πάνω στην οποία πρέπει να οργανωθεί η συζήτηση για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθήματος επί της ουσίας. Μέχρι σήμερα έχουν οργανωθεί συνέδρια, διημερίδες, έχουν κατατεθεί απόψεις από ειδικούς και μη, έχει παρέμβει με συγκεκριμένη πρότασή της η Ελληνική Ένωση για τα δικαιώματα του Ανθρώπου και του Πολίτη υπέρ του θρησκειολογικού προτύπου και γενικά υπήρχε μια κινητικότητα την τελευταία δεκαετία η οποία όμως δεν επέφερε ουσιαστική αλλαγή στο περιεχόμενο του μαθήματος, μολονότι τα βιβλία άλλαξαν προς μια λιγότερο κατηχητική κατεύθυνση. Από τις προτάσεις που διατυπώθηκαν περισσότερο πειστική ακούγεται η πρόταση του εκδότη του περιοδικού «Νέα Εστία» Σ. Ζουμπουλάκη για ένα υποχρεωτικό μη κατηχητικό βιβλικό μάθημα χωρίς απαλλαγές, που θα καταφάσκει στις αρχές του ουδετερόθρησκού σχολείου, θα προωθεί τη γνώση και όχι την πίστη και θα σέβεται τη θρησκευτική συνείδηση όλων ανεξαιρέτως των μαθητών. Κατά τον Ζουμπουλάκη ο κόσμος της Βίβλου είναι ο κόσμος του Κορανίου καθώς από τους 25 προφήτες του Κορανίου οι 21 είναι βιβλικά πρόσωπα. Συνεπώς η βιβλική διδασκαλία θα αποτελέσει τη βάση και για την διδασκαλία του Ισλάμ, θρησκεία, η οποία λόγω της οθωμανικής περιόδου, έχει επηρεάσει τη μουσική, το χορό, την ενδυμασία, τη διατροφή, τη συμπεριφορά και την νοοτροπία των Ελλήνων[28]. Ένα τέτοιο μάθημα θα συμβάλλει στην διαδικασία ενσωμάτωσης των μουσουλμάνων μαθητών στην ελληνική κοινωνία και θα βοηθήσει τους Έλληνες μαθητές να κατανοήσουν καλύτερα τα ήθη των συμμαθητών τους.
[4] Βλ. Σ. Ορφανουδάκη, Ο χωρισμός κράτους –εκκλησίας. Αναγκαιότητα ή Παλιλλογία;, ΕΝΟΒΕ, Σχέσεις κράτους-εκκλησίας ενόψει της αναθεώρησης του Συντάγματος, Σάκκουλας, 2008, σ. 7 επ.
[5] Βλ. AdamadiaPolis, Ελλάδα: Ένα προβληματικό κοσμικό κράτος, στον τόμο Νομικά ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα (επιμ. Δ. Χριστόπουλος), Κριτική 1999, σ. 169 επ.
[6] Βλ. Σ. Πέττα, Η γοητεία της «διάχυτης» ελληνορθοδοξίας (1974-2004). Οι θρησκευτικές μεταμορφώσεις του έλληνα «τζαμπατζή», στον τόμο «Εξουσία και κοινωνία, δωρήματα στον Κωνσταντίνο Τσουκαλά», Καστανιώτης, 2010, σ. 407 επ.
[8] Είναι χαρακτηριστικό ότι στην Αμερική, με την άνοδο της θρησκευόμενης συντηρητικής πτέρυγας των Ρεπουμπλικάνων, επανέρχονται προνεωτερικές μορφές πολιτικής συμπεριφοράς, όπου θρησκευτικές πεποιθήσεις και πολιτικές αρχές ταυτίζονται και οι άνθρωποι οφείλουν να δοξάζουν δημόσια το θεό όχι ως πιστοί αλλά ως πολίτες. Βλ. R. Dworkin, Η Αμερικάνικη δημοκρατία σε κίνδυνο, Πόλις 2010, σ. 95 επ.
[9] Η κατηγοριοποίηση είναι κατ’ ανάγκην σχηματική καθώς υπάρχει μια μεγάλη διαφοροποίηση μεταξύ των μορφών θρησκευτικής εκπαίδευσης από χώρα σε χώρα, ακόμα και στο εσωτερικό της ίδιας χώρας, όταν αυτή έχει ομοσπονδιακή δομή και δεν επικρατεί ενιαίο εκπαιδευτικό σύστημα. Βλ. Ν-Κ. Χλέπα, Π. Δημητρόπουλου, Ζητήματα θρησκευτικής ελευθερίας στο χώρο της εκπαίδευσης, Αντ. Σάκκουλας, 1993, Κ. Χρυσόγονοu, Θρησκευτική εκπαίδευση και επικρατούσα θρησκεία, ΕΝΟΒΕ, ό.π, σ. 89-96.
[10] Σε πολλές Πολιτείες των ΗΠΑ, μολονότι δεν διδάσκεται το μάθημα των θρησκευτικών, προωθούν τη διδασκαλία της βιβλικής εκδοχής προέλευσης του ανθρώπου και της θεωρίας του ευφυούς σχεδιασμού στο πλαίσιο του μαθήματος της βιολογίας, ως εναλλακτική προσέγγιση στην εξελικτική θεωρία.
[11] Ίσως στην Γαλλία υπάρχει έντονη ανάγκη στο όνομα του πλουραλισμού να ξανασκεφτούν την έννοια της laicite, διότι αφενός το σύγχρονο άτομο αρνείται να αποσιωπήσει την ιδιαιτερότητά του για να ενταχθεί στα κοινωνικά στεγανά και αφετέρου οι Γάλλοι οφείλουν να επαναορίσουν την συλλογική τους ταυτότητα προκειμένου να επιτρέψουν στους μετανάστες να βρουν την θέση τους στην κοινωνία και να συμμετέχουν στη δημοκρατική της οργάνωση.
[12] Βλ. Π. Δημητρόπουλου, Η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών κατά το άρθρο 16 παρ. 2 Σ, τα δικαιώματα των γονέων και η «επικρατούσα» θρησκεία, σε Χλέπα-Δημητρόπουλου, ό΄π, σ. 67 επ.
[13] Βλ Ε. Καλαμπάκου, Η θρησκευτική ουδετερότητα ως εγγύηση του πλουραλισμού στην δημόσια εκπαίδευση: Η μάχη των συμβόλων στην νομολογία του ΕΔΔΑ, (υπό δημοσίευση στο περιοδικό Δικαιώματα του Ανθρώπου, ΔτΑ).
[14] Βλ. γενικότερα Γ. Κτιστάκη, Θρησκευτική ελευθερία και Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, Αντ.Σάκκουλας, 2004
[15] Βλ. Χ. Δεληγιάννη-Δημητράκου, Η περιβολή της ισλαμικής μαντίλας στο δημόσιο σχολείο: μια δικαιοπολιτική προσέγγιση, περιοδικό Θεωρία και πράξη διοικητικού δικαίου, 7/2009, σ. 798 επ.
[16] Στην πράξη η συγκεκριμένη απαγόρευση έχει ατονήσει στον χώρο των τουρκικών πανεπιστημίων.
[17] Το ότι η Τουρκία είναι επισήμως ένα κοσμικό κράτος δεν συνεπάγεται ότι σέβεται και προστατεύει την θρησκευτική ελευθερία των θρησκευτικών κοινοτήτων που ζουν στο εσωτερικό της.
